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小组合作学习与促进师生交往互动的探索与实践

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《数学课程标准》）中指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此，进入课改实验后，我们就把小组学习作为研究课题之一，并成立了由区教研员和区兼职教研员组成的小组学习研究组，确定了4所学校为实验校，以点带面的开展研究工作。

下面结合我们的实践，从认识与思考、实践与体会、问题与反思三个方面与各位同仁进行交流。

认识与思考

一、对以往小组合作学习的回顾

小班分组的合作学习，兴起于19世纪70年代的美国，并形成一种教学理论与策略体系，它对改善课堂氛围，大面积提高学生的学业成绩，促进学生的发展起到了积极作用。在我国近年来也有一些地区进行小班分组教学的实践，但多数地区由于受班级人数多以及传统教学观念的束缚，课堂教学还是以传统的班级授课为主要形式，其中有一些小组合作的做法，多局限于共同讨论解决某一问题，其实质还是以教师为中心开展的学习活动。

二、对新课程下小组合作学习的思考

近年来，在教学改革的研究过程中，人们开始反思传统教学方法和学习方式，尤其是基础教育课程改革进入实验阶段以来，小组学习的研究更成为广大教师关注的焦点。小组学习除了能有效地创设和谐民主的课堂氛围，确立学生的主体地位等优势外，我们认为还有以下几点：

1.是师生交往互动的需要

《数学课程标准》中指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。也就是说教学过程的本质是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，在这个过程中，教师的作用不是“主导”，因为当教师在教学过程中的主导地位确立起来，并发挥主导作用的时刻，学生这个“主体”是被教师主导的，主体地位就得不到真正体现。教师的作用应该是在尊重学生主体性前提下的组织、引导、咨询和促进的作用，这就需要有一种更适合的教学组织形式。小组合作学习的形式，可以淡化教师“领导者”的“主导”地位，使学生的主动性和主体性在小组内得以最大程度地发挥，从而为实现真正意义上的交往互动奠定基础。

2.是增强内部动机的需要

许多教师都相信，适时的、有序的给与学生奖罚，能产生有效的学习行为，但这种学习是受外部动机支配的，当学生如愿以偿地得到奖赏后，学习往往会停滞下来，缺乏持续性。推动真正学习行为的动力，必须是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机，这种动机所要求的报偿，就是对该活动出色的结果的满足感，或是对活动过程本身的喜悦。内部动机除了好奇心、能力动机外，布鲁纳认为，同伴间的相互作用也是一种内部动机，在小组中，小组成员总是对其他成员产生着影响，能有效地促使其学习主动性的发挥。

3.是增强问题意识的需要

现代学习提倡以问题为线索展开学习，学习者只有时刻意识到问题的所在，才能在学习中进行有方向感的学习活动，否则学习将会陷入疲于应付大量超负荷信息的境地。在传统班级授课形式下，往往只有个别学生能提出问题，表现出很强的问题意识，而多数学生则处于被动的地位。在小组学习中，学生提出问题的机会增加了，能有效地促进全体学生问题意识的增强。

总之,小组合作学习是以促进学生全面、持续、和谐地发展为目的的，这不仅是学习方式上的变化，更是教育观念的转变。

实践与体会

一、确定研究课题

我们以前也进行过小组合作学习的尝试，在此基础上确定了《小组合作学习与促进交往互动的探索与实践》课题，让老师们带着任务去实践，去探索，提高研究的实效性。

二、制定研究策略

（一）分析以往小组合作学习存在的问题

我们在对以往的教学实践认真分析的基础上，查阅了有关小组合作学习的资料，小组合作学习中存在的主要问题是：

1.学生在小组内各自做答，不关心其他同学的意见。

2.学生讨论不深入，合作时从众现象较严重。

3.个别学生独断专行，学生的参与不均衡。

4.学生随意性较大，有自由发挥的现象。

5.纪律较差的学生容易“溜号”，学习不主动。

（二）制定实施小组合作学习的策略

1.加强教师培训

我们组织教师认真学习有关小组合作学习的理念，并通过组织交流、研讨、展示等活动，促进研究工作的开展。

2.加强学生合作学习技能的培训

（1）学会表达自己的观点。

（2）学会尊重他人的匯率意见。

（3）学会相互信任、团结互助。

（4）学会与人交往。

3.加强学习小组建设

学习小组不论成员有几个，大小也是个组织，只有加强小组建设，才能使小组活动有序，发挥整体优势，提高学习实效。

（1）设置小组长。小组学习应不应该有小组长，一直是人们争论的问题。我们认为小组长能组织好小组的讨论、操作、发言等活动，使小组活动有序的进行。但低年级小学生组织能力不强，需要我们加强指导，随时提醒他们应该怎样去做。

（2）组长轮换制。根据儿童责任心较强的特点，进行小组长轮换，可以使每一个成员都有机会承担组长的责任，在扮演不同角色的同时，体验和理解别人的心情，同时增强学生的自豪感、自信心和责任心。我们应有意识地让能力较强的学生先担任小组长，逐渐轮换到能力较差的学生，给能力较差的学生学习借鉴的机会。

（3）中心发言人制。每个小组设一名“发言人”，代表小组进行汇报，不仅可以增强小组的凝聚力，而且可以提高学生的概括总结能力。发言人也是进行轮换的。

4.提出小组内交流的方式

（1）补充式：在一人发言后，其他成员进行补充，或提出不同的见解。

（2）连锁式：小组内的每个同学依次说自己的想法。

（3）赞同重复式：学习中不一定都讲与别人不同的意见，可以有相同的意见，想法相同可以重复。

（4）归纳式：可以把几个同学的意见归纳表述。

5.制定小组学习活动的准则

资源共享、尊重信任、合作互助、自律自强。

6.确定分组形式

针对我区的特点，班级人数在30人左右的，采取围坐的形式，4～6人为一组。班级人数在50人左右的，采取大小组的形式，即课上3～4人一组，课下6～8人一组。

三、小组学习对师生互动交往的促进作用

纵观以往的课堂教学，交往的片面性和单一性，是造成“满堂灌”注入式教学现象的主要原因。在实践中我们发现，通过小组学习的组织形式，可以有效地改善课堂教学中师生的交往形式，使学习活动的施动方不再只是教师，从根本上改变那种教师以自己的优势去迫使学生服从的状况，从而促进师生在交往中主观能动性的发挥。

1.有利于沟通学生的已有经验

教学中阻碍学生主动交往的原因，主要是数学知识的抽象概括性与儿童思维的具体形象性之间的矛盾，解决这一矛盾的根本在于将数学知识与儿童的经验沟通，由此支持并鼓励学生用自己的办法主动解决问题。在小组学习中，儿童可以从自己的经验出发，用自己的方式去理解知识，从而进行主动的交往活动。如学习“角的初步认识”时，学生往往容易受边长的干扰，对角的大小不理解。在一次听课中，教师让学生在小组内自己折角比一比，在比的过程中，有的学生就提出“我的角胖，你的角瘦”，用胖、瘦形容角的大小太形象了，教师再适时的引导，指出：胖的角一般说这个角大，瘦的角一般说这个角小。从这个例子可以看出，小组合作学习更有利于沟通学生的已有经验。

2.有利于学生主体地位的发挥

教学中，如果教师总是试图引导学生研究“最简捷”的思路，那么在这个过程中，学生的活动还是不能摆脱教师思想的束缚，交往过程中将处于“假主体”地位。建构主义学习观认为：学生是主动探索知识的建构者，而不是模仿者。小组学习可以为学生提供更多的主动建构的机会，他们用自己的方式探索知识，在活动中主体地位才能得到充分体现。

3.有利于创设民主平等的对话环境

“对话”从一定意义上讲就是民主平等的代名词，用“对话”表述互动交往中的师生关系是最具概括力的，以往教学中的那种从强制开始，以形成“标准共识”而结束的问答，充其量是一种“对答”，是教师站在绝对优势的先知先觉。学生的主动交往需要心理上的“安全”，需要适合的环境，在小组中学习，学生间是平等的，教师弓下身子的参与，在学生看来也是与他们平等的，在这样一种宽松、民主的环境中，学生敢说自己的想法，思维才能始终处于积极的状态。

4.有利于使教学过程顺应学生的思路

小学生的数学学习活动，客观地讲他们不能选择学习内容，因为在每个学段学什么，是根据他们的年龄特点编排的，而且他们也不具备这样的能力。但他们有选择是否主动参与的权利，当教学环节与他们的思维需求相违背时，学习活动将是被动的、消极的。在小组学习中，每个人都有发表自己意见的机会，都在思考，这样的环境有利于暴露他们的思维需求，便于教师顺应学生的思路调整教学。如学习“比较”时，在小组学习中，有些学生对两个问题列同样的算式表示不理解，他们认为两个问题应该是两个算式，显然学生的思维与教师设想的不一致。只有了解了学生的思维需求，教师才能针对问题适时地把教学过程进行调整，使教学过程更加自然流畅。

5.有利于形成全面多元的评价方式

发展性评价注重评价内容的多元化，评价过程的动态化，评价主体的互动化。传统教学方式的评价不论是教师评价学生，还是学生评价学生，往往过多地侧重得出的结论，忽视思维的过程。在小组学习时，学生间的评价就不只在结论上了，在探索知识的过程中，他们之间的评价将随时随地的发生，更有利于形成全面多元的评价方式。

问题与反思

1.关于小组长作用

小组长是小老师吗？如果小组长的作用就是命令干什么，判定对错，那样在小组学习中，其他成员同样是被动的，谈不上自主发展，互动交往。而且小组长的答案也不是每次都正确。小组长的作用应该是组织有序的小组活动，使每一个同学都参与到学习活动中来。

2.关于小组讨论

有些教师虽然用小组合作的形式组织教学，但只有在讨论问题时，才让学生互相说一说，认为小组讨论就是小组学习。我们认为，小组学习的内涵要远远大于小组讨论，有争议的问题在小组内讨论是小组学习的一部分，我们都知道低年级的知识比较浅显，哪有那么多有争议的问题呢？小组合作学习应该是小组成员共同去完成某一学习任务，经历学习的过程，是一种互动式的交往过程。

3.关于小组活动

有些教师不论什么问题都让学生合作，小组学习活动次数多就说明活动有成效吗？教学中蜻蜓点水式的小组合作，学生没有时间去思考，活动只是一种形式而已，并不能真正起到合作的目的。我们认为，小组学习活动的时间要充分，次数要适当，使学生有进行深层次思考的时间，不能刚合作就叫停。

4.关于活动差异性

在知识性较强内容的学习中，学生合作时的差异性较大。能力强的学生往往能迅速做出反应，而能力稍差的学生则因为反应慢或怕错，附和的现象较严重，缺少真正意义上的思考。在教学中我们发现实践性的活动更有利于学生的合作，合作中的“优势互补”体现的较充分。如：“认识图形”、“测量物体”、“认识钟表”等内容。因此，我们应设计实践性较强的活动，为学生的合作学习创设条件。如学习“两位数减一位数退位减法”时，教师创设了买布娃娃的活动，提出：如果你有8元钱，买自己喜欢的一个布娃娃，还差多少钱呢？让学生带着问题在小组内说说自己的想法，这样使知识性较强的内容增强了实践性。

5.关于合作中的独立思考

在小组合作时，教师刚提出问题，学生马上就在小组中说自己的意见，把自己的观点讲完了，合作就结束了，有的学生根本就没有听清楚对方说的是什么。这样流于形式的合作，缺少必要的思维训练，久而久之会造成学生发展的更加不均衡。因此合作学习中也应给学生留出必要的独立思考时间。（1）合作前的独立思考：在小组合作时，先让每个学生去做一做，想一想，然后向同学介绍。这样同学之间可以相互暗示，相互补充。（2）合作中的独立思考：由组长组织，一人说其他人听，使学生在学习过程中始终处于半独立的思维状态。

6.关于小组争议

新的教学理念，促进了学生的发展，思维更加活跃了，也就出现了新的问题。在小组中学生对自己的观点不轻易放弃，产生争议不下的局面。如学习“对称图形”时，学生对小房子是否是对称图形产生了争议，有的认为是对称图形，因为房子的整体是对称的，有的认为房子的右边有小窗户，不是对称图形，如果去掉窗户才是对称的。学生又说如果去掉窗户也不是对称的，因为门边还有一个把手呢。一节课下来也没有达成共识。这是在低年级小组活动中及待解决的问题。

7.关于异质分组

人们对合作学习进行过深层次的研究，多数赞同“异质分组”的意见，认为在小组中保持差异可以有效的促进优势互补。我们在实践中也是这样做的，但发现这样做容易造成学生发展的更加不均衡。原因有：（1）不利于教师的指导。在一个小组内差异过大，教师从什么层面指导呢？（2）能力差的学生容易产生自卑感。如当能力差的学生讲出一种方法时，能力强的学生总是说：“你讲的那是什么，太笨了，我的这个方法多好。”我们对学生也进行过说理教育，但低年级的学生在活动中总是记不住。（3）能力差的学生容易产生依附感。由于能力强的学生讲的方法总是最好的，能力差的学生干脆就不想了，听他们的就是了。针对这些现象，我们在不断研究的同时，有些教师尝试了个别小组组内同质的做法，就是把班内能力稍差的学生单独组成一个到两个小组，活动时教师侧重于这些小组的指导，发现这样做能力差的学生更容易建立起信心。

主要参考资料：

1.中华人民共和国教育部制定《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。

2.刘福泉主编《合作学习探究》，海潮出版社，2001年。

3.钟启泉、张华主编《课程与教学论》，广东高等教育出版社，2000年。

4.朱建英《小班分组教学理论与实践》《小学数学教育》2000年7－8期。