试析学生实验的表现性评定

一、新课程标准提出学生实验评定改革的要求

学生实验是中小学科学课程的重要组成部分，学生通过实验可以巩固所学知识，培养操作技能，但这并未实现实验的全部功能。传统的实验是建立在认知本位教育模式的基础之上的，这种教育强调知识的重要性，强化学生认知过程的训练，其考核的主要办法是纸笔测验，结果导致学生注重接受教师传授的实验知识，相应的学习方式也较易变成以死记硬背为主的被动学习。新课程标准要求促进学生的全面发展，即学生的认知、情感、价值观等方面的发展，学生实验的功能因此有了新的内涵，不仅是学生基础性的认知的发展，还有情意领域的发展，并且情意功能不再只是促进认知发展的手段，其本身也成为教育的重要目的。

长期以来，学生实验在学校教育过程中起到了一定的积极作用，但它的功能还远未充分发挥。其原因固然有观念层面的偏颇，但与实验评定方式欠妥也有很大关系。实验的考评作用主要是服务于学生的学业考核，这种学业考核所运用的纸笔测验试题中包含一定比例的“实验题”，要解答这些“实验题”并不完全依赖于学生的亲手操作，仅凭掌握书面的原理、步骤等即基本能够实现较高考分的目的。一种极端的情况是有些学校甚至不开设实验课，依据教师对实验的讲解，辅之以教学挂图和黑板上的“演练”，学生可能获得令人满意的高分！显然，这种情况的发生与科学课程考评的高利害性有关。这就忽略了实验自身具有的育人功能，不利于学生的长远发展，也无助于教师实验教学效果的提高。

针对这种情况，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程评定过分强调甄别与选拔的功能，发挥评定促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，给教育评价改革指明了方向。富有效率的评定要求具有明确的教育目标导向，那么学生实验的教育目标是什么呢？从宏观层面来看，有利于学生发展是学校教育的终极目标，因此学生实验的教育目标具体应当包括以下几个方面：通过实验验证所学知识，巩固所学知识；认识并正确使用实验仪器、药品等，形成良好的操作技能；在实验过程中学会探究，领会科学的本质；培养良好的科学态度，学会与他人合作，共享实验成果；实验成果的规范表述，尤其是学会撰写科学实验报告。从中不难发现，单纯的标准化纸笔测验只能部分地对上述目标进行评定，因此改革学生实验的评定方式势在必行。当然，任何单一的评定方式都不能完全适合学生实验这一复杂的活动，即要有效地评定学生实验状况需要构建一个多元的评定体系。但这种多元体系并不否认某种特定的评定方式能够发挥主导作用，当前受到人们关注的表现性评定作为“质”的评定方式在作文、演说、艺术作品等方面已有了广泛的使用，毫无疑问，它在学生实验的评定领域也会有特别的意义。

二、表现性评定的内涵和特点

表现性评定最初只是一个与标准化测验相对立的术语，进入20世纪90年代逐渐演进为一种新的学生评定观，它是当前新课程评定所关注的学生评定方式之一，其定义的表述不尽相同，但基本上都接近或认同这样的定义：“表现性评定是测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成具体的任务能力的一系列尝试，在表现性评定中，常常用真实的生活或模拟的评定练习来引发最初的反应，而这些反应可直接由高水平的评定者按照一定的标准进行观察、判断。”表现性评定特点在于它强调的是做，而不仅仅是知道，在表现性评定中，过程和结果一样重要。表现性评定作为教师评定学生完成表现性任务的过程与结果的方式，在学生实验的评定活动中，具有传统纸笔式标准化测验所难实现的优点。

1.有利于测定学生解决实际问题的能力。表现性评定从一开始就作为标准化纸笔测试的“对立面”而存在的。标准化纸笔测试尽管比较客观，有较高的信度和效度，具备可供参照的常模标准，但它的不足之处在于它往往局限于测量学生在认知领域的学业及成长状况，对知识与能力的测量属于“间接测量”，易与现实生活脱节。表现性评定强调真实性和情境性，强调综合运用知识解决实际问题的能力，教师让学生参与实际操作，从中可以对学生的有关表现作出合理的判断。例如，教师既要密切关注学生实验结果的成功与否，还要观察学生实验的整个过程中的技巧。事实上，重视培养和考查学生综合利用所学知识解决实际问题的能力是近年来许多国家考试改革的一个重点。

2.充分而全方位地考查学生的表现，富于个性化。在测验成绩不涉及学生重大抉择问题(如教育分流)时，采用表现性评定可以使学生充分地、公开地、多方位地表现自己，并且其效果优于精确可靠的“客观性”分数，现代研究表明，人的发展不是整齐划一的，因此教学与评定均应多样化。教师在学生实验评定活动中细心地观察学生的表现，从中发现学生的各种技能，针对性地作出评定，并及时向学生反馈，促使学生的潜力得到充分的发挥。从尊重学生的个性发展出发，表现性评定根据每个学生的能力和适应性进行，注意到学生个体间的差异，更关心学生真正意义上的发展。

3.促进学生心理素质的发展。表现性评定的目的不是仅仅给学生一个表现性的分数，而是很重视学生参与评定的过程，重视学生在教师指导下依据实验的目标要求学会自我评定，从而促进学生非结构性知识的完善、发展学生实际的操作技能。传统的评定活动中，学生仅是一个被动的客体，这种被动的地位使得学生对评定产生了厌烦和对立的情绪，加剧了学生的心理压力，也妨碍了评定功能以至教育功能的发挥。与此相反，表现性评定积极主张学生参与到评定活动中去，让学生尝试成功的喜悦。学生具有动手动脑的天性，通过富有激励性的表现性评定，学生对实验更有兴趣，同时也产生一种责任感。无疑，学生获得的不只是学业上的进步，而且会产生强烈的学习和研究动机，为终身学习打下基础。

4.体现现代学习理论，把学生看作意义建构的参与者。建构主义认为，学生学习的书本知识是一种“自上而下的”知识，而通过自我经验构造的知识则是“自下而上的”知识，当学生把这两种知识相联系，就可以获得成长的基础。学生实验在很大程度上可以看成是这两种知识联系的契合点。通过实验学生对各种现象有了自己的理解和看法，成为自己独特知识结构的创造者。按照这种观点，新信息必须被积极地改造并与学生先前的知识进行有机的整合。高质量的表现性评定注重学生的背景知识，并鼓励学生在此基础上建构。

三、学生实验表现性评定的实际操作

表现性评定作为一种质性评定，在使用时与传统评定有较大区别，因此在实际操作过程中应注意以下几个问题。

1.选定评定任务，设计明确的评定标准。许多有价值的学生实验都强调在现实情境中得到真实的表现，考虑到表现性评定往往比较费时，因而在选定评定任务时要作一定的思考。首先，教师需要关注那些复杂认知技能与学生表现的学习结果。考虑到实验的趣味性是很重要的，但这不是充分条件。教师还应根据学习内容的重要性，设计和选择任务，从而确保评定任务与教学目的有高度的相关。其次，了解学生的学习背景及对他们的预期目标，然后建构评定的指标体系。为防止不同的教师或同一教师在不同的时期对实验评定的不一致( 即缺乏信度) ，在任务设计时要澄清评定的内容，并设计十分具体的、明确的评分规则，构建一个恰当的任务框架，以便于认真遵循这一评分规则，提高评定结果的可靠性，使不同学生之间具有一定的可比性。

2.给学生提供必要的指导。评定本身在某种意义上只是手段，不是目的，在评定过程中给学生提供适当的指导，有利于提高评定效率，也间接地提高了实验教学的效率。教育评价包括表现性评定在内，都有使学生达到一定目标的取向。因此，在达到一系列实验教学目标的过程中，就需要对学生进行不断的指导。学生实验尤其要寻求教师设计明确的，使学生能够很好理解的指导语。含糊的指导语会产生众多不一致的行为表现，以至于难以用公平、可靠的方法评定它们。表现性评定在探索不同的方法解决问题和提出新颖性问题方面，给予学生一定的自由，但这一特点并不意味着指导语功能的丧失。

3.尽可能使评定误差最小化。几乎所有的评定都是评定主体在事实判断的基础上对客体作出的价值判断，因而它是主观与客观的有机统一。主观性是难以避免的，相对于标准化测验而言，表现性评定具有更大的主观性，由此也会产生许多评定误差。显然，评定误差的存在对于教师与学生双方都具有负面效应。常见的误差有：（1）个人偏见误差，即对所有学生的评定都集中在评定量表的某一位置，更具体地划分，有宽容性误差、苛刻性误差以及趋中性误差。个人偏见误差导致评定的可信度不高，也不能提供一个可靠的区分度。(2)晕轮效应则是指教师对学生的一般印象会直接影响对学生在实验中的评定，其结果是限制了评定的价值。

误差完全消除是极其困难的，但尽可能减少误差却是可行的，这对教师提出了较高的要求：选择最适合于评定目的的评定任务和评分规则；在评定另一个任务之前，对所有学生的当前表现给予评定；可能的情况下，进行匿名评定；适当综合考虑多个教师的评定结论。

4.教会学生自评和互评。将评定任务与评定标准提供给学生，同时将教师的记录工具向学生介绍，学生以此来判断自己的表现。从教学角度看，让学生自评他们的行为和结果，再与教师的评定相比较，教师可以了解学生给自己评定的理由，学生也可以了解教师怎样评定的过程，为双方的沟通创造了条件。其优点大致有：（1）帮助学生更好地理解实验的目标和目的，（2）更有效地诊断自己的优势和存在的不足，（3）在此过程中学会自我评定的技能，而且这种技能会迁移到其他方面中去。自评的同时，不排除学生之间的互评，自评与互评能力会相互促进、相互迁移。

学生实验要求学生通过设计、操作等活动直接去感知事物，不仅有利于发展学生的更高层次的认知技能，而且给学生提供了直接体验的机会，从而有利于学生在情意领域的发展。表现性评定回归于学生在教育活动中完整而真实的生活，对学生的表现进行观察和分析，超越了传统的学业成就测验，能有效地对实验教与学的成效进行评定。当然，表现性评定也存在不足，但如以它为主导，并与其他评定方式结合使用，那么它的功能将会得到更大的发挥。